L’EDUCAZIONE LINGUISTICA NELLA SCUOLA SECONDARIA
Funzionalisti e narratologi	L’insegnamento delle lingue ha visto alternarsi, nel corso degli anni, spinte innovatrici e ritorni, seppur sporadici, alla tradizione; tradizione che in Italia affonda le proprie radici nel lontano 1923, ministro dell’istruzione Gentile, promotore dell’omonima riforma. Mutato l’impianto generale dei cicli scolastici, da quella riforma la scuola ha ereditato e conservati immutati i programmi, almeno per quanto inerente al triennio della scuola secondaria. Il mondo scolastico ha iniziato a recepire rilevanti istanze di rinnovamento solo alla fine degli anni Settanta quando si è posto l’accento sulla necessità di elaborare una didattica orientata all’apprendimento di competenze: nel 1979 venivano varati I programmi per la scuola media, ma solo nel 1992 vedevano la luce i Programmi e piani di studio per il biennio, a cura della nota commissione ministeriale presieduta pro tempore dall’on. Beniamino Brocca. Le quattro abilità dell’ascoltare, parlare, leggere e scrivere fanno ormai parte di un curricolo di insegnamento/apprendimento pluriennale; un’ulteriore suddivisione della disciplina nei tre settori delle suddette abilità linguistiche, della riflessione sulla lingua e dell’educazione letteraria, precisa che al vertice dell'acquisizione degli strumenti linguistici si pone la letteratura, come esperienza culturale generale. Secondo Remo Ceserani (“Iter”, I-2001) il recupero della storicità del testo letterario nega la destoricizzazione sistematica delle opere dell’immaginario, frutto di un compromesso tra i puristi dell’analisi linguistica e i nostalgici della letteratura come “fatto estetico universale”, per cui si conviene su uno studio canonico di alcune opere come campionatura di modelli linguistici e paradigma retorico narrativo: sempre presenti Manzoni, Verga e Calvino. La critica di Ceserani non cade a sproposito: da anni è in corso un dibattito sull’insegnamento delle lingue, che investe anche i mass-media, e sull’insegnamento dell’italiano come prima nonché come lingua 2 (data la presenza crescente di studenti non di madre lingua). In occasione del convegno tenuto a Stresa nel marzo ’99, organizzato dal Ministero della Pubblica Istruzione - Commissione Nazionale Educazione Interculturale, con il titolo La lingua italiana nella scuola multiculturale, Duccio Demetrio (Uni-MI), nelle conclusioni pedagogiche, ha sottolineato come oggi nella scuola si scontrino due posizioni pedagogiche: la posizione che vede il linguaggio dal solo punto di vista funzionalista (e che quindi accorda maggiore valore alla struttura sintattica e all'efficacia) e la posizione - che ha definito narratologica - che sottolinea prioritariamente l'aspetto semantico, la reciprocità che elabora senso e significato. A che serve infatti imparare una lingua straniera ? Una lingua seconda ? Serve, ha risposto Demetrio, per raccontare sé agli altri, per costruire e raccontare storie, per ascoltare le storie degli altri. In questa prospettiva la lingua implica come elemento strutturale una reciprocità narrativa che è in se stessa interculturale. E' incontro tra individui, è disponibilità alla relazione, al comprendersi e al comprendere. E' l'inizio di una storia nuova costruita assieme (Tosolini). È auspicabile, tanto per la madre lingua che per la lingua 2, una linea di indirizzo in equilibrio tra funzionalismo e narratologia, essendo entrambe le posizioni valide laddove se ne enucleino opportunamente metodologie e finalità: come “raccon­ta­re con efficacia se stessi” senza una minima padronanza linguistica? Calvino, un geniale narratore, vagheggiava una lingua icasticamente precisa che arginasse il dilagare della comunicazione visiva, tipica dei media elettrici, nel terzo millennio. È noto peraltro che l'articolazione dei tre settori dell’italiano sia solo sulla carta, che la riflessione sulla lingua sia stata per lo più recepita semplicemente come grammatica, che le abilità linguistiche monopolizzino il biennio, che la narratologia (i.e. analisi testuale) sacrifichi il piacere di leggere. Non è del tutto da scartare l’ipotesi di un’educazione “anarchica” al piacere della lettura, con opportuno rinvio dell’approccio scientifico agli studi universitari; metodologia sperimentata con discreto successo da chi scrive, come si dirà in seguito. A questo proposito si legga l’opinione di Antonio Tabucchi (Commissione dei saggi): Scoraggiare il più possibile l'applicazione “à la lettre” di certe metodologie critiche alle quali i ragazzi sono sottoposti, perché partendo da un livello alto (che so : Propp o Todorov) sono degradate a schemi meccanici in molte antologie scolastiche. Cosicché i ragazzi imparano che Renzo Tramaglino o Sancho Panza sono degli “attanti” ma non hanno nessuna idea della psicologia e della personalità di quei personaggi. Poiché la scuola italiana non ha mai utilizzato una “explication de texte” alla francese o un criterio filosofico alla tedesca, che si utilizzi un metodo che può sembrare “vecchio”, ma che è sensato, grazie al quale il prof. spiega che l'Azzeccagarbugli è un piccolo imbroglione, Don Abbondio un vigliacco e Renzo un buonomo. Almeno i ragazzi entreranno in possesso di sommarie categorie di ordine etico, psicologico, comportamentale ecc. per giudicare i personaggi della letteratura e dunque le tipologie umane. Se poi arriveranno alla Facoltà di Lettere avranno modo di imparare la narratologia e altre metodologie critiche moderne in modo più serio e più approfondito.
Curricoli e competenze	L’educazione linguistica assume carattere trasversale in quanto le abilità di base rivestono un ruolo strumentale per i bisogni cognitivi dello studente verso ogni disciplina ed è perciò fondamentale adottare un’idonea politica di programmazione collegiale. È proprio in questo ambito che si sviluppa appieno il concetto di autonomia didattica: la libertà d’insegnamento è sancita dall’art. 34 della Costituzione; la professionalità docente si realizza però soprattutto nel momento organizzativo-relazionale, in cui è possibile elaborare idonee strategie per l’insegnamento­/apprendimento, nel quadro locale dei bisogni formativi dell’utenza e nell’osservanza di determinati parametri, elaborati da appositi organi (CEDE) a livello nazionale. Quest’ultimo aspetto, del quale non si darà che un breve cenno, è di vitale importanza: non si dimentichi che l’autonomia scolastica (ma in realtà ogni “autonomia”) si perfeziona solo all’interno di un apparato istituzionale forte e centralizzato, ma allo stesso tempo snello e capace di coordinare i vari livelli del decentramento. Alla certificazione delle competenze è legata infatti l’ineludibile omologia dei criteri di valutazione delle conoscenze, competenze e abilità acquisite dall’allievo.
	È certo che il passaggio dai programmi tradizionali alla programmazione(1) abbia lasciato margine a numerose questioni, alcune delle quali tuttora aperte. La valutazione non investe solo le competenze tecnico-professionali del singolo docente, come si è appena detto; di metodologia, strategie e strumenti, come del resto di finalità e obiettivi, si è parlato a lungo e in maniera esauriente. I contenuti sono il vero nodo epistemologico: in una società in cui l’intero conoscibile raddoppia ogni cinque anni, non ha gran senso trasmettere una porzione infinitesima di quelle conoscenze senz’altro. Per questo si parla ormai di competenza, saper fare, e di sapere per fare: lo studente dovrà far propri gli strumenti che gli consentiranno di stare al passo con l’avanzare incessante dello scibile umano, in una dialettica di formazione permanente; ciò non implica peraltro l’azzera­mento di ogni sapere disciplinare a favore di tecnologie alla moda, si tratta bensì di enucleare i concetti fondamentali o nuclei fondanti all’interno di ciascuna disciplina.
1. Si preferisce il termine “programmazione” in luogo di “curricolo”, essendo quest’ultimo in funzione del primo. Si parlerà viceversa di “curricolo” in un’ottica che vede come soggetto il discente anziché la professionalità docente.